语文课堂教学中应怎样体现“语文味儿”

语文课堂教学中应怎样体现“语文味儿”

“语文味儿”应是语文课全面实施素质教育，深入推进课程改革的必然要求，是课程本质属性的自然外显和形象演绎，是贯彻“新课标”理念的集中体现。无论是语文学科建设、课程内容设置，还是教育理念甄选、课堂把握与评判、教师专业发展等诸方面，“语文味儿”概念的提出与探讨都具有重要意义。语文课应该有“语文味儿”。把语文课上出“语文味儿”的主体前提在于教师的素质。包括教师的课程理解力，专业教育能力，美学修养和德性。语文教师可以通过反复咏诵，教出语感；立足文本，深入挖掘；巧用手段，感染熏陶；以情动人，触及心灵等课堂方法把语文课上出“语文味儿”。语文教育工作者应把不断探索总结出更多更好的上出“语文味儿”的课堂方法作为语文教育的最高追求。

标签：“语文味儿” ；“新课标” 意义；主体前提；课堂方法

How to embody the “Chinese taste in Chinese classroom teaching”

Meng Yong-bin

【Abstract】”Chinese taste” should be the full implementation of quality education in Chinese course， inevitable requirement of deepening curriculum reform， is the attribute of the curriculum essential natural explicit and image interpretation， is a concentrated expression of the “new curriculum standards” concept. Both sets of Chinese subject construction， curriculum content， or the education concept selection， classroom grasp and evaluation， teacher professional development and other aspects， “has important meaning proposes the Chinese taste” concept and discussion. Chinese teaching should have “Chinese taste”. The language class “body language taste” is the premise of the quality of teachers. Including curriculum understanding ability， professional education， aesthetic culture and virtue. Chinese teachers can through repeated reciting， teach language； based on the text， in-depth excavation； using the method， the influence of infection； to love moving， touch the soul of classroom methods on Chinese class “language”. Chinese educators should constantly explore more and better on the “classroom for Chinese taste” as the highest pursuit of Chinese education.

【Key words】”Chinese taste”； “new curriculum standard” meaning； premise； teaching method

“语文味儿”这个概念自从2001年程少堂提出后，在全国语文教育界引起了广泛的讨论并形成了一定的研究成果。今天，我结合自己的教学实践，将“语文味儿”与语文课相联系谈几点浅见：

1. 字正腔圆——读出“情味儿”

先来探究一下语文教学循环整体框架下的诵读。眼下的学生中，喜欢诵读文本的只是少数，能够诵读文本的更少，至于建立在理解的基础上，运用一定的诵读技巧来字正腔圆地诵读文本，更是凤毛麟角。学生不会诵读，根源在于教师，在于教师的不会诵读。一个教师，一节课中，一篇课文中不对文本进行诵读，也许是一种教学安排；一个单元，一个学期中不引领着学生诵读文本，依旧或许是出于学段的通盘考虑。但如果一个循环中，依旧不能对学生进行必要的诵读训练，则只能是一种教学的失职。若果真有这样的老师，那么，他的课堂一定是没有语文味的。因为，诵读，是语文这桌大餐中不可或缺的一道美味。语文需要诵读。优秀的语文教师，总会根据学段需要和文本特征，在适合的时间内，对学生进行必要的诵读训练。

从学段需要看，小学语文教学中，识字教学也好，阅读教学也好，都离不开诵读。朗朗的书声，是小语课堂上永恒的经典。这点，从一系列小语特级教师在全国各地开设的示范课中，都可以体现出来。比如于永正先生的“简单教语文”和王崧舟老师的“诗意语文”，就将诵读推崇到了至高无上的位置上。可以说，没有诵读的小语课堂，基本上就是丧失了语文味的课堂。

中学语文教学中，受教学目标更多指向阅读理解的影响，诵读开始减少。这种减少，年级越高越是严重。然而，即便如此，诵读依旧是一个不被遗忘的角落。这点，从众多中学语文名家的课堂上依旧可以看出。

在文本教学中师生的语调、表情、动作都要配合上。要把握住了典型环境中的典型形象，在诵读中学生所能够领悟到的文本意义，丝毫不会逊色于单纯文字分析中能够获得的信息。从文本特征看，文学作品的教学，不论年级高下，诵读都是一个必然。诗歌不能不诵读，李白的狂放、杜甫的沉郁、苏轼的超脱、陆游的忧伤，没有了淋漓尽致地诵读，又怎么能透过诗文的意象而走进诗人的灵魂？散文的味儿不读不出，朱自清先生对春天的喜爱，没有轻松跳跃的语调，又如何能够呈现；郁达夫对故都的秋景的感喟，没有了低缓沙哑而悠长的吟诵，又如何引发共鸣？小说和戏剧同样需要在诵读中品味人物个性、揣摩角色心理，林黛玉临终前的那句“宝玉你好……”，没有了感同身受的角色体悟，又怎能将一个才高气傲的奇女子在生命的最后时刻那爱恨交织的感情渲染得淋漓尽致？即使是非文学类的作品，也依旧存在着诵读的巨大空间。逻辑严密的论证、轻快俏皮的说明，同样可以借助于字正腔圆的诵读来增强语文的魅力。

然而，以考试为终极目标的课堂教学是不需要诵读的。所以，现在的师生，喜爱诵读并善于诵读的人少而又少。即使是晨读课上，多数学生也乐意于默读；即使是诗歌教学，也有相当多的课堂，是从高考诗歌鉴赏的角度来组织教学的，很少有如歌的诵读，从教室里溢出。

语文课没有了诵读，便如同百灵鸟哑了歌喉，语文味儿还从何处谈起？所以，善于烹饪语文大餐的老师，是决不会让自己的课堂始终没有诵读之声的。诵读，是语文所特有的一缕清香味儿。

2. 咬文嚼字——品出“醇香味儿”

“文章本天成，妙手偶得之。”汉语言所特有的表意特征，赋予了文字以缤纷的生命。“推敲”中的意境、“闹”中的春色、“绿”中的江南万里风光，每一个词语，都承载着汉家如诗如画的九州山河，凝聚着先贤博大精深的智慧光芒。语文课堂，如果没有了对于这些词句的锤炼，没有了“吟安一个字，捻断数茎须”的执着探究精神，同样是丧失了“语文味儿”的。文学作品也好，应用文字也好，词句之于文本鉴赏，就如同品酒，品得细腻，回味也就越是香甜。

且看一个儿童识字的课例。老师要带领着一年级的孩子认识“一只只羊儿涌出圈门，蹦跳着奔向无边的草原”这个句子中的“涌”这个生字，该怎么办呢？最常规的方法是把生字写在黑板上，然后让学生反复朗读，再抄写数遍。然而，这样的做法，显然是没有什么语文味儿的。于是，课堂上，有教师这样来处理教材：

师：从“涌”字的字形，猜猜它的意思。

生：是许多的水流挤到一起。

师：文中指的谁挤到了一起？

生：羊儿。

师：现在你就是那一只只挤到圈门的羊儿中的一员，你能读好这个字吗？

生读。

师：你一定能读好这句话！

生再读。

师：羊儿啊！你们为什么要“涌”出圈门呢？

生：我想呼吸新鲜的空气！

生：我想第一个冲出圈门！

师：注意安全啊！

生：我想到碧绿的草原上去吃美美的早餐。

生：我太想到铺满新绿的草原上玩游戏了！

生：我爱铺满新绿的草原！

师：带着你的独特感受读出来吧！

师：生活中，你们涌出什么地方吗？

生：每天放学的时候，同学涌出学校的大门，赶回家去。

生：上次看电影结束的时候，我们涌出了大门。生：……

咀嚼这么一个教学片段，从中读出的，实在是一种来自文本字词的甘甜与清香。这种韵味，是汉语所特有的，是语文所特有的。我们的课堂，要想吸引住孩子的眼球，想在愉快的氛围中落实自己的教学目标，又怎么能脱离了这份精心构设的细节？正因为有了这样的细节，语文的味儿才透过纸张的缝隙，弥散在孩子的心灵。

这种需要抓住关键字词来带动起文本理解的解读方式，在中学课堂上更是广泛地使用着。且不说众多的古典诗词的鉴赏品味，单是文学作品阅读这个内容上，就始终无法脱离了词句内涵的分析，而只依靠整体的内容感悟和形式认知来实现文学鉴赏的目标。比如分析鲁迅先生的小说《孔乙己》，就不能不抓住那传神的“排出九文大钱”和“摸出四文钱”的细节来多角度地认识孔乙己这个“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”的与众不同；品味《祥林嫂》，就不能不分析“只有那眼睛间或一轮，表明她还是一个活物”中的“轮”和”活物”所展现出的生命的枯萎和人的权利的丧失；鉴赏《林黛玉进贾府》就不能不揣摩王熙凤那句经典的“我来迟了，不曾迎接远客”中所涵盖的张扬个性；这些具备了画龙点睛般特色的词句，浓缩了作品思想内容的精华，凝结了作者艺术创作的精巧。把握了它，也就把握住了作品的精髓。因而，成功的语文课堂中，对于这些“牵一发”而足以“动全身”的词句，是绝对不会弃之不顾的。一个优秀的语文教师，势必会把握住这些关键词句，并合理利用这些关键词句来构建起自身课堂所必须具备的“语文味儿”。语文课，没有了咬文嚼字，便如同面对了满桌佳肴，却无美酒佐餐。其煞风景处，实在是又如同绝好身材的女子，却长了一双金鱼眼。 所以，善于酿造奇妙的语文神韵的老师，总是会在自己的课堂上，让那些应该焕发出光彩的词句释放出全部的能量的。词句，是语文所特有的又一缕香甜味儿。

3. 抓中突难——概括“深远味儿”

课文选文的丰富多彩性，使得语文学科拥有了满汉全席般丰盛的可供多元鉴赏品味的素材。面对了形式上的缤纷与内容上的博大，如何采用科学而妥善的课堂教学形式，组织起师生间最有价值的活动，是落实课堂教学中“语文味儿”的最为重要的一个环节。

很多的语文教师，喜欢依照了自己的心愿来随心所欲地处理文本。其实，这不是什么多元解读，而是没有认真落实好文本的定位问题。依旧从语文教学内容的序列性、层进性、渐聚性、发散性等角度来看，一个文本，作者当初为什么而创作它，编者为什么要选编它，又为什么要放置在该时该地，显然是有着明确的目标指向性的。面对了作者和编者双方面的目标指向，我们的教师在引领着学生学习文本时，是否应该尽可能地尊重作者的创作意旨，尽可能地落实编者的编写

意图呢？答案显然是肯定的。

那么，立足文本本身的课堂教学，该突出哪些教学要素，才算是突出了“语文味儿”了呢？首先，以整体感知为基础，以文本本意为依托，以文体特色为关键的框架构建，是体悟文本风味的必须。尽管眼下肢解文本的情况已遭到越来越多的教师的批判，但随之而来的另一种非正常现象——肆意曲解文本却开始抬头，完全弃置文本、另起炉灶的课堂，也时有出现。当然，我从不反对文本的深度解构，也不反对课文“引子说”的观点。解构也好，只以课文做引子也好，重要的不在于方法，而在于这种方法背后所连接的内容所实现的目标。紧扣文本内容，通过文本解构而发现文本更深层次的思想，这是实现阅读最大化的需要，也是培养学生思辨能力的必须。这点，下面重点论述。至于只以文本为引子的方法，只要所引出的内容，是文本的必然引申，是文本这个大树长出的必然的枝干，那么，引申越多，对文本的理解也就越多，学生的能力培养也就越多。这，显然都是关注了学生的终身发展，是课堂教学所应该关注并积极落实的最长久的教学目标。师：什么是故园？故园就是遥望星星、遥望月亮的惬意。

生：我仿佛看见一家人睡在一张木床，大人给孩子讲着故事，孩子边听故事还边撒娇。

师：什么是故园？故园就是和妻子儿子睡在一起那一份舒坦。

生：我仿佛看到纳兰一家人坐在石桌旁品尝月饼。

师：故园总是和月亮连在一起，总是和月饼连在一起。……

师：但是，这些只是纳兰记忆中的故园，试图通过梦进入的那个故园。可是现在他身在征途。可曾进入这样的画面？在这里，没有父母的亲切关怀，没有妻儿的说说笑笑。在这里，只有，你来读：生接：山一程，水一程……

师：这里没有皎洁的月光，没有可口的月饼，在这里，只有，读：山……

师：是的。这里没有跟朋友开怀相聚的畅快，没有和妻儿围坐在一起的幸福和甜蜜，在这里，只有生接读：山一程……

师：是的。当这些画面在风一更雪一更的情景中都写成了一个字的时候，作者的心能不碎吗？

齐读，再读，再读。

师：什么碎了？心。还有什么碎了？

生：他们美好的家庭破碎了。

师：他所期待的美好的家庭之梦破碎了。

生：思乡之梦破碎了。

生：原本想与家人团聚的愿望也碎了。

师：心碎了，梦了，愿碎了，情碎了。带着这种感觉，我们再读长相思。山一程，水一程，起——

这个片段的精彩，就在于它既紧扣了文本来组织起有效对话，又通过对话，把诗歌的理解引向了深入。对话中，学生对于诗歌的意境把握得更为透彻，对于诗歌的语言美品味得更加细致，对于诗歌的情感美体悟得更为真切。这样的课堂，将原本只有几十个字的小诗歌，转化成了包含着亲情、家乡情、爱国情，包含着景美、情美、心灵美、艺术美、语言美的多感官享受。这样的课堂，是注定要长久保留在学生们的灵魂深处，并长久提供精神和艺术养料的。

这种借助于高超的教学艺术，而深入浅出地发掘出文本内核中的人文思想精华的课堂，散发出的不正是语文文本内核中凝聚的“人情味儿”吗？

5. 淡妆浓抹——来自师生互动的“甜蜜味儿”

语文味儿，除了来自文本外，还来自语文教学活动本身，来自师生互动中的和谐和睦。充满了语文味儿的课堂，师生间总是能够根据文本理解的需要，或热烈争论，或积极思考，或眉头紧锁，或释然开怀的。合理有效的师生互动，不但可以落实教学目标，而且可以促进良好学习习惯的养成，培养起学科学习所必须具备的情趣与技能。

师生互动的关键在于有效性。任何课堂活动的开展，其目标指向特征都是十分明显的——服务于课堂教学总体目标。语文教学的最终目标在于关注学生的未来发展，为了实现这样的目标，课堂教学就必须要在组织一切活动时，将人文性与工具性放到重要位置来落实。

眼下，单纯的满堂灌的教学形式已经越来越少，与此相对的是自主、合作、探究的研究性学习理念的推广和落实。然而，自主学习，不等同于教师放野马；合作探究，也不等于教师的“退居二线”，课堂教学，在强化学生积极学习主动发现的同时，教师的引导功能依旧丝毫不能退化。只有教师积极履行起自己的课堂导向功能，课堂活动才能保证在人文性与工具性的双轨上健康运行。一旦教师自身摆错了位置，那么，只有教师一个演员的独角戏，或者没有教师的导演，只有学生任意发挥的场景戏，都极有可能因为一根轨道的缺位，而导致课堂和课程的脱轨。关于这方面的失败案例，各个语文论坛的帖子里随处可见。即使在一些报刊发表出来的典型案例中，也依旧存在着。

师生互动的立足点在于文本。文本是课堂存在的基础，文本价值的发掘，决定着课堂的深浅成败。师生间围绕着文本而展开的互动，实际上就是教师充分利用自身的专业知识积累和人生经验积累，来开启学生的情感智慧大门的过程。在

这个过程中，教师的个人魅力、专业才干和学生的思维状态、思维方式、情感意志等要素有机结合，形成文本阅读中的“解读场”，在这个无形的“解读场”中，教师引领着学生，学生影响着学生，学生间的合作探究又推进着教师的思维创新，师生双方在教学之中真正实现相互成长。而这成长，又促进了对于文本的深度理解，促进了学生对于文本知识的吸收，促进了学生的情感意志的健康发展。

师生互动的最佳状态在于紧扣文本的意外生成。围绕文本而进行的师生互动顺利开展时，师生双方的思维都是开放性的，脑细胞空前活跃。学生们因为学习的投入、因为课堂的发现而拥有了成功的愉悦，教师则因为学生的积极思考、因为教学目标的顺利落实而拥有了为师的快乐。在这样的状况下，学生的情绪影响着教师，教师的情感感染着学生，师生间思维的宽度、广度、深度都呈现出最佳状况，思维的发散性、辐辏性、复合性、网络性等特征获得充分显扬，于是，课堂中的发现也就越来越多，课堂上的思考也就越来越深刻，课堂教学所无法预约的那些精彩生成，都会在师生互动中不期而遇。

师生间良好的互动，建构起了教师、学生、作者、编者、文本表层意义、文本深层意义间的相互理解与交流。这种交流，不但可以让学生了解文本，而且可以借助文本来了解生活了解社会掌握知识提升能力，更可以借助文本确立学生正确的人生观世界观。

互动，使教学活动具备了解读的多元性特质，使阅读者在“淡妆浓抹总相宜”的建构解构中品尝到来自语文课堂活动的“甜蜜味儿”。

由此可见，无论是语文学科建设、课程内容设置，还是教育理念甄选、课堂把握与评判、教师专业发展等都应体现“语文味儿”。