语境与二语习得的关联性

语境与二语习得的关联性

作者：张海彦

来源：《价值工程》2012年第05期

摘要： 从国内外语言学界对二语习得研究方向来看，它经历了从“第二语言教学”到“第二语言学习”的转变。就其目前研究重点来看，二语习得研究中多集中在习得者个体与二语习得关系上，而忽视了二语习得过程中其它一些与二语习得的关联极大的语境因素。文章首先对语境理论研究进行了概述，而后阐述了影响二语习得的语境因素及其与二语习得之间的关联性。 关键词： 语境；二语习得；语言能力；关联性

中图分类号：G2 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）05-0194-02 0引言

有心理实验表明（Marian & Neisser，2000），当我们说话时，如果眼前的语境跟记住某事当时的语境匹配，所记住的内容更易于提取[1]。由此可见，无论是儿童或成年学习者，二语习得的发生都离不开其赖以存在的语境（context）。语境是学习者习得第二语言的必要前提，同时也影响着学习者二语习得的效果。 1语境理论概述

语言是人类交际的工具，而语言交际是在一定具体的场合下进行的。语境这一概念最早是1885年德国语言学家威格纳明确提出了“语境”，但并未引起广泛关注。1923年波兰籍人类语言学家B.Malinowski在他给奥格登和理查兹所著的《意义的意义》一本书的补录中提出了“情景语境”的概念。他的观点后被英国语言学家弗斯继承和发展，将context的含义加以引申。弗斯提出，任何语言活动的描述都应包括言语参与者有关特征、有关事物及言语活动之影响一系列范畴[2]。即语境可分为“情景语境”和“社会语境”两种。从1923年语境概念的提出到60年代为语境理论的初级阶段。

从Firth去世至20世纪80年代对语境研究加入了第二阶段。它是以研究语境变量及语境与语篇相互作用的关系为主要特征。其中代表人物有系统功能语言学代表人物语言学家M. A. K. Halliday，R.Jakobson, M. Gregory, D. Hymes, Van Dijk, J.Lyons等。其中，韩礼德借鉴了弗斯的“情景语境”的观点，提出“语域（register）”的概念。他把交际过程中的三变量关系（variable）描述成“话语的场（field of discourse）”、“话语的式（mode of discourse）”及“话语的旨(tenor of discourse)”[3]；即“言语环境”。Fishman（1965）提出了“语义场（domain）”的概念，他认为，语义场是由受共同行为规则制约的社会情境，包括时间、地点、身份和主题。另一美国社会语言学Hymes更是发展了语境理论。他曾把语境定义为：话语的形式与内容、背景、参与者、目的、意图效果、音调、交际工具、风格和相互作用的规范等。这些研究一是多

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是关注语境的静态特性，二是多倾向于语境与书面语篇相关性的研究；三是研究语境变量与语义结构之间的一一对应关系；而对语境的动态研究和学习者口语习得涉及不足。

第三阶段是从20世纪80年代至今。20世纪80年代语言学领域出现了认知语用学。而认知语用学主要关注话语的理解以及认知语境，即动态语境。Sperber和Wilson在1986年提出的关联理论成功地从认知的视角解释了交际的动态性。他们认为，交际中的语境是动态的，是一个心里建构体，是听者对世界的一系列假设；只有关联才是常项和一种必然。主要对语境的动态及静态与动态二者进行了共同关注。在汲取以前语境理论基础上开始研究语境因素与语义结构之间一对多的关系。如O’Donnel指出，“动态（dynamic）”语境可以分为两种。即一种与“静态”语境相对，而另一种与“全局（synoptic）”语境相对的[4]。

我国语言界对语境研究起步较晚。20世纪30年代初，陈望道在其《修辞学发凡》中提出了修辞要适应情境和题旨的理论。20世纪60年代时，王德春提出了主观因素和客观因素的“言语环境”理论，但他认为语境就是言语环境。何兆熊将其分类为语言语境和非语言语境；王建平按照语境本身能否表现为言辞，把语境分为言辞语境和言辞外语境。张志公认为，语言环境可分为现实的语言环境和包括大至时代、社会小至交际双方情况个人情况的语言环境。 2语境与二语习得的关联性

综上所述，对于二语习得而言，笔者认为，其习得效果与言语语境和言语外语境两大方面关联。具体表现如下：

2.1 言语语境与二语习得的关联性

2.1.1 语言语言作为人们进行交流沟通的载体，同时也是二语习得的对象和言语语境（context of situation）的主要构成部分。其输入和输出情况直接影响习得的效果。

首先，语言输入的度（appropriateness）即输入的质和量会直接影响习得的效果。克拉申（Kreshen）的“输入假说”认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的。而且只有当学习者接触到的语言输入是“可理解性的”时，才能对第二语言习得产生积极作用。其中，语言输入作为二语习得前提条件，同时也是语境的组成部分。而输入语言的“可理解性”是指输如的话语或图、文、视频材料的“质”。即输入语言对于学习者习得的难易度。如果其难度过大，往往会对语言习得产生消极影响，造成学习者习得失败或效果不佳的状况。

不仅如此，学习者所接触的可理解输入的量对二语习得同样产生有着重要影响。即入语言输入量适中，则会对习得产生积极意义；如输入量过大，则可能因加大学习者进行语言的解码和语义的构建的负荷而造成输入与习得效果比例失调；反之，输入信息的量过少则无法进行习得或无法达到习得的预期效果。

其次，Swain 的输出假设认为,如果习得者要使自己的第二语言既流利又准确的话,不仅需要“可理解输入”,更需要“可理解输出”[5]。可见，二语习得单靠语言输入是不充分的，应是双

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向性的；二语习得既需要语言输出，更需要语言输出。其中，输入是输出的前提，输出是输入的目的，也是习得的终极目标。

2.1.2 上下文（context）语言的输入形式可为口语或书面语，而输入量则或为词、短语、语句或篇章。其间的相互关联性即表现为上下文关系。对于上下文的理解直接关系到语言习得的译码（encoding）、解码（decoding）效果，尤其是上下文中的一词多义现象常常成为干扰学习者二语习得过程中的障碍。因此，准确把握上下文可以帮助学习者消除语言障碍。 2.2 言语外语境与二语习得的关联性笔者认为，言语外语境因素对习得也具有关联性因素。具体表现为以下几点：

2.2.1 学习者个体对与学习者个体在二语习得中的作用已有许多学者进行了研究。如：年龄、学习动机、性格特点、情感过滤等方面的差别都会直接或间接地影响其二语习得效果。 ①年龄。年龄作为话语产生的言语外语境因素，同时也直接影响了二语习得的效果（validity）。Lenneberg(1967)首先提出了语言习得关键期的概念，他认为在语言习得过程中存在着特定的一段时期。学界普遍认可了“二语习得石化现象”，Birdsong（2006）确认了0-27．5岁开启而后逐渐关闭的“机遇窗口”。因此，在此年龄段内，由于生理因素的作用，语言的习得效果最佳，反之，语言习得的能力和效果在一定程度上受到年龄的制约。

②学习动机。学习动机是二语习得中推动学习者习得语言的内在动力。Gardner和Lambert把动机分为两类：“归附型动机”(Integrative Motivation)和“工具型动机” （Instrumental Motivation）。Gliksman在研究中发现：具有归附型动机的学生在课堂上较其他学生表现更积极、更活跃一些。Lambert 的许多研究发现，归附型动机是语言习得的重要因素，使学习者更能够在语言习得中取得成功。而工具性动机则是指学习者为了某一特殊目的，如通过某一考试，获得某一职位等。因此，学习动机的选择和强烈与否关系二语习得的成效。

③性格。学习者的外向或内向的性格也使影响二语习得重要因素。一般而言，外向型性格的学习者往往有主动同他人交流的倾向，其他人进行二语交流的机会较性格内向学习者更多一些，因此，其习得二语的速度和效果较性格内向的人更快一些；但他们常常会忽略了语言的表现形式。比较而言，格内向的学习者往往不喜欢与同人主动进行交流，参与语言习得机会较少一些，因此，习得语言的机会比性格外向的人少，速度较慢；此外，他们侧重于通过思索来习得第二语言。

④情感过滤。克拉申认为，“情感过滤”作为语言习得的理论假设，学习者必须吸收语言输人中可理解的语言成分，习得才会产生，否则就会使学习者在心理上产生对语言的吸收障碍，妨碍了学习者把可理解的语言成份完全应用到语言交流之中，这种障碍称之为“情感过滤”。不仅如此，情感过滤是无意识，是由于学习者缺乏自信或因焦虑而产生的[6]。它往往成为影响学习者语言习得的成果。一般来说，如果学习者的焦虑程度适当，则可促进语言习得的，若焦

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虑程度过高或过低，都会引起学习者学习动力不足或产生紧张情绪，从而影响了语言习得的成效。

2.2.2 环境建构主义先驱皮亚杰（J. Piaget）的建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构而获得。由此可见，语言的输入必须“情境化

（contextualized）”，这是语言习得真实化的需要。只有提供愈自然的情境，才能使习得者把情境与生活经验相结合，自然地增进其语言习得效果。因此，二语的习得中，环境因素不容忽视。

戴炜栋和束定芳将影响外语学习的因素大致分为三类。即学习者个人因素、学习过程因素和环境因素[7]。而Elli将二语习得按照语言习得环境分为两大类，即自然习得和课堂习得[8]。语言习得是指儿童随着发育成长，在周围环境的作用下进行的自发的、无序的获得母语的过程。而二语习得（SLA）也是习得除母语外的第二种语言。由此可见，无论是母语或是第二语言的习得都不离开受环境的压制。它包含自然语言环境和课堂语言环境两种。

但对于我国英语学习者而言，绝大多数的英语习得是通过而课堂教学来获得的。因此，在二语习得过程中，进行二语习得场合的选择合适与否会直接影响学习者的习得效果。即，如果能为他们营造积极、宽松的外部环境，就能最大程度地强化学生的语言行为，激发学习者对语言输入进行解码、语义构建和重新编码到最后语言输出的积极性，从而达到较为理想的习得效果。

2.2.3 语言交流渠道（channel）语言的输入和输出必定要通过一定的渠道来进行，即与语域理论中的“话语的式（mode of discourse）”功能相当。语言的输入和输出主要包括口头和书面、以及多媒体、网络渠道。如口头的课堂讲授、录音机、CD光盘等；书面渠道主要包指纸质教材等。

根据美国外语教学法专家里弗斯（Ｗ．Ｍ．Rivers）和坦珀利（Ｍ．Ｓ．Temperly）1970年的统计，在人们所获取的信息中，听力为45%，说为30%，读为6%，写约为9%。听力在始终处于最重要的位置，同时也是语言习得中语言输入的主要途径，读其次之。显然，语言输入渠道的选择与习得效果有着直接关联性，并制约习得的效果。从语言输入的方式“说”和“写”的比例来看，语言输出主要依赖“说”的方式。如忽视了语言渠道的选择，就会给学生的习得带来不便和困难。同时，语言输出渠道的选择的不合理，结果也会使学习者不仅不能在口头上和对方交流思想，而且也必然会影响其语言输出中“读”、“写”能力的提高。 3结语

通过以上对语境主要因素与二语习得关联性的分析，希望能够能为从事二语习得教学的教师的教学以及二语习得研究学者的相关研究提供较为系统的借鉴，使之了解二语习得研究与语

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境研究之间的关联性及其重要性；同时，也只有了解和营造轻松、愉快和适宜的语境，才能使二语的习得达到最佳效果，使学习者语言习得成效更为明显，达到习得目的和预期值。 参考文献：

[1]Marian, V. & Neisser, U. 2000. Language-dependent recall of autobiographical memories. Journal of Experimental Psychology: General, 129, (3), 361-368.

[2]Firth, J. R. Papers in Linguistics1934-1951[C],London: Oxford University Press,1957.32. [3]Halliday, M. A. K. The users and uses of language[A].In M.A.K. Halliday, A. McIntosh and P. Stevens.（eds.）.The Linguistic Sciences and Language Teaching[C].London: Longman, 19. [4]O’Donnel, M. Context in dynamic modeling In M. Ghadessy (ed.), Text and Context in Fundamental Linguistics. Amsterdam: John Benjamins,1999.

[5]Swain M, S. Lapkin. Problems in output and the cognitive processes they generate: a step towards second Language learning [J] . Applied Linguistic, 1995 , (16/ 3) , 371-391. [6]Krashen, S. Language Acquisition and Language Education, Alemany Press, 1985. [7]戴炜栋，束定方．试论影响外语习得的若干重要因素叨．外国语,1994,4．

[8]Ellis, R. 1985. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.